особенности всего объема усвоенной в процессе обучения информации в их соотношении с содержанием стандартного образования и задачами его усвоения. Качество знаний определяется по четырем группам характеристик: а) полнота, объем, точность, прочность; б) системность, обобщенность, научность, фундаментальность; в) оперативность, гибкость, мобильность; г) действенность, направленность на практические дела. По этим показателям замеряется качество знаний и определяется уровень их усвоения.
Учителя с более чем пятью годами в классе кажутся наиболее эффективными. И наоборот, неопытность, как показано, оказывает сильное отрицательное влияние на успеваемость учащихся. Всесторонний анализ Гринвальдом, Хеджесом и Лайном изучил данные 60 исследований и нашел положительную связь между многолетним опытом учителей и оценками студентов. В ходе сопоставления результатов анализа результатов математики и показателей отсева в выборке калифорнийских средних школ было установлено, что школы, чьи показатели отсева в высших 10%, были на 50% больше новых учителей, чем школы в самых низких 10%. Опытные учителя производят более высокие оценки студентов. . Есть несколько исследований, подтверждающих, что учащиеся сертифицированных преподавателей работают лучше, чем студенты несертифицированных учителей.
Отличное определение
Неполное определение ↓
КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ
выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в разл. видах деятельности.
Понятие К. з. предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методол., оценочные знания) с элементами содержания образования и тем самым с уровнями усвоения. Такое соотнесение необходимо, т. к. каждое знание потенциально связано со способом применения, может быть включено в творческий процесс и приобретать то или иное значение. К. з. имеет след, характеристики: полноту - кол-во программных знаний об изучаемом объекте; глубину - совокупность осознанных учащимися связей и отношений между знаниями; систематичность - осознание состава нек-рой совокупности знаний в их иерархич. и последовательной связи; системность - осознание учеником места знания в структуре науч. теории; оперативность - умение использовать знания в однотипных ситуациях; гибкость - умение самостоятельно находить вариативные способы применения знаний в измененных условиях; конкретность - умение разложить знания на элементы, раскрыть конкретные проявления обобщенного знания; обобщенность - умение выразить конкретное знание в обобщенной форме.
Анализ Фуллера и Александра выявил аналогичных учеников, которых учили учителя математики в Техасе, которые также были схожи, за исключением того, что некоторые из них были сертифицированы, а другие - нет. Исследование показало, что учащиеся, преподаваемые сертифицированными преподавателями, лучше всего оценили государственный экзамен по математическому достижению. Исследование, в котором изучалось математическое достижение учащихся начальной школы, также показало, что учащиеся, преподаваемые новыми, несертифицированными учителями, значительно хуже оценивали результаты тестов, чем те, которые преподавали новые сертифицированные учителя. Аналогичным образом, Дарлинг-Хаммонд нашел значительную положительную связь между достижениями и сертификацией учителей. Она также обнаружила значительную отрицательную связь между достижениями и наличием значительной доли новых или несертифицированных учителей в школе. Преподаватели по экстренным свидетельствам не работают, а также полностью сертифицированные преподаватели. Фетлер обнаружил, что преподаватели с сертификатами экстренного обучения не выступали так же хорошо, как учителя, которые были полностью сертифицированы, даже при контроле за количеством преподавательского опыта.
- Сертификация в математике дает лучшие математические оценки.
- Новые или несертифицированные учителя имеют наименьший эффект.
К. з. характеризуются также свернутостью и развернутостью, осознанностью (пониманием связей и отношений между знаниями, путей их получения, умением доказывать) и прочностью (устойчивым сохранением в памяти существенных знаний и способов их применения, готовностью вывести необходимое знание на основе других). Все К. з. взаимосвязаны и относительно самостоятельны, т. к. не подменяют друг друга.
Поскольку стандарты сертификации между государствами значительно различаются, несколько исследователей пытались оценить влияние обучения учителей, которое указывает сертификация. Анализ, который синтезировал результаты из группы исследований, показал, что учителя с педагогической подготовкой лучше, чем те, кто учился без такой подготовки.
В последнее время исследования стремились оценить влияние подготовки учителей, сравнивая учителей, которые берут альтернативные пути обучения с теми, кто завершает традиционную программу подготовки учителей. Альтернативные маршруты, которые могут принимать различные формы и которые становятся все более популярными, предоставляют возможности для людей со степенью бакалавра в области, отличной от образования, для обучения и работы по сертификации, в то время как в обход части учебной программы, требуемой от студенты получают свою сертификацию через школу образования.
В формировании системы К. з. участвуют все методы обучения, все элементы содержания образования. В этом процессе важную роль играет конкретное наполнение знаний и способов деятельности. Так, отсутствие в содержании обучения методол. знаний отрицательно влияет на осознанность усвоения, без теоретич. знаний, построенных в должной системе, не достигается обобщенность, свернутость знаний и т. д. Отличное определение
Большинство исследований показывают, что учителя, которые прошли педагогическую подготовку и получили сертификацию, дают лучшие результаты за успеваемость учащихся, чем те, кто этого не сделал, хотя некоторые исследования оспаривают это открытие. Вместе эти исследования затронули дискуссию о оптимальном балансе между содержанием и педагогическими знаниями. Конфликтующие исследования по обучению Америки. . Критические замечания в отношении подготовки учителей и процедур лицензирования в основном основаны на убеждении, что требования к сертификации не охватывают всех характеристик, которые следует искать у учителей, и поэтому их следует реформировать, чтобы требовать больше знаний о содержании и проявлениях компетентности в обучении.
Неполное определение ↓
При проверке знаний учащихся необходимо учитывать качества знаний. Данные качества выделяют в своей работе М.Н. Скаткин, и В.В. Краевский. К ним относятся: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность, системность, осознанность и прочность.
В то время как разные требования к сертификации в разных государствах затрудняют обобщение результатов исследования, большинство исследований действительно показывают положительную связь между обучением, необходимым для сертификации и достижениями учащихся.
Как упоминалось ранее, единственное исключение, где данные смешаны, происходит в исследованиях, в которых использовались достижения продвинутых степеней как прокси для академических способностей. Большинство исследований по этим признакам устарело, но более поздние исследования подтверждают эти результаты.
Полнота знаний ученика определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой.
Глубину знаний характеризуют число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися.
Следует отметить, что полнота не совпадает с глубиной, т.к. полнота допускает изолированность знаний друг от друга. Глубина предполагает осознание существенных связей. Чем существеннее эти связи, чем больше они отражают сущность явлений более высокого порядка, тем больше глубина знаний. Связи могут быть прямыми и опосредованными. Чем опосредованнее связь, тем она менее доступна учащимся для понимания и требует помощи со стороны учителя в ее раскрытии.
- Учитывается вербальная способность учителей.
- Но исследователи не обнаружили существенной разницы в математике.
Исследования в Теннесси показали, что афроамериканские студенты почти в два раза чаще учатся наименее эффективными учителями. Департамента образования показали, что учащиеся средних школ с высоким уровнем бедности на 77% чаще учатся учителями без дипломов по предмету, который они учат, чем их богатые коллеги. Студенты в школах с высоким уровнем меньшинств на 40 процентов чаще обучались преподавателями вне поля. Бедные и учащиеся меньшинств примерно в два раза чаще имеют преподавателей с менее чем трехлетним опытом преподавания. Районы, которые в основном бедны или меньшинства, значительно чаще используют несертифицированных учителей. Мобильность учителей - гораздо большая проблема для бедных и учащихся из числа меньшинств; учителя гораздо чаще переходят из городских школ в пригородные, чем наоборот. Эта проблема особенно остро стоит в средних школах. . Распределение учителей с этими качествами в последние годы стало более несправедливым.
На каждом этапе обучения одни и те же или разные явления изучаются с различной глубиной их раскрытия.
Оперативность знаний предусматривает готовность и умения ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем больше типов ситуаций, в которых ученик может знания применить, и чем совершеннее это применение, тем точнее, четче проявляется оперативность знаний.
Кроме того, усилия некоторых штатов по уменьшению размера класса и тем самым созданию потребности в повышении рабочей силы учителя привели к найму более неквалифицированных и неподготовленных учителей, что позволило свести к минимуму возможные преимущества более низких классов.
Исследования последовательно показывают, что качество учителей, будь то измерение знаний, опыта, обучения и учетных данных, или общих интеллектуальных навыков, тесно связано с успеваемостью учащихся: просто, квалифицированные преподаватели дают лучшие результаты студентам. Многие исследователи и аналитики утверждают, что тот факт, что бедные и меньшинства являются наименее склонными к квалифицированным преподавателям, сам по себе является одним из основных факторов, способствующих разрыву в достижении успехов.
Чтобы обучать школьников применению знаний, надо понимать неоднозначность этого понятия. Здесь возможно несколько вариантов. Первый вариант - знания применяются непосредственно, что имеет место, если это знание о точном порядке действия.
Второй вариант применения связан с конкретными знаниями правил, предписаний, дающих лишь ориентиры для определения действий и их последовательности. Так, схема рассказа о законе или алгоритм способа построения доказательств предполагает, что отбор операций для каждого пункта плана или шага поиска аргументов ученик осуществляет сам в зависимости от каждого конкретного случая.
Из этого следует, что назначение опытных квалифицированных учителей для малоэффективных школ и студентов, скорее всего, окупится в лучшую производительность и сократит пробелы. Это иногда легче сказать, чем сделать. Некоторые попытки перераспределить хороших учителей в малоэффективные школы не были полностью успешными. Наиболее распространенная стратегия заключалась в том, чтобы предлагать повышение зарплаты или подписывать бонусы для учителей, чтобы они приходили в районы с высокой потребностью или преподавали предметы с высокой потребностью.
Третий вариант применения знания относится к обобщенным знаниям, служащим ориентиром в определении области поиска конкретных знаний и способов деятельности, пригодных для данной ситуации.
Всем трем вариантам применения знаний надо учить школьников. Для этого необходимо, чтобы учащиеся овладели совокупностью конкретных и обобщенных умений, навыками практической и интеллектуальной деятельности.
Но даже когда стимулы были существенными, учителя не всегда были готовы пойти или остаться в трудных школах. Основными недостатками этих усилий были: недостаточное внимание к тому, что необходимо для удержания учителей, и слишком большое внимание к отдельным людям и слишком мало для школ.
Например, малоэффективные школы часто имеют слабую организационную поддержку учителей. Часто у них нет культуры высоких ожиданий для студентов и преподавателей или она ценит преподавательское образование, коллегиальность и сотрудничество. Это исследование также говорит о том, что рассеяние горстки хороших учителей вокруг района не принесет больших результатов. В одном из исследований было выявлено «переломное» качество учителей, когда доля несовершеннолетних учителей составляет около 20 процентов от общего числа школьных преподавателей.
В каждом учебном предмете есть свой набор конкретных способов деятельности, предусмотренных в одних случаях программами, в других - заданиями в учебнике. Но за этими конкретными способами деятельности кроются умения обобщенного характера - межпредметные, предметно-обобщенные, которые, в сою очередь, подразделяются на практические и интеллектуальные.
Помимо этого, школы больше не имеют возможности улучшить успеваемость учащихся. Очевидно, что районы нуждаются в наборе, развитии и сохранении высококвалифицированных учебных сил. Вопросы по-прежнему остаются для исследования. Например, большинство эффективных педагогических исследований были сосредоточены на начальной школе. В то время как в нескольких исследованиях предполагается, что преподавательский эффект несколько меньше в старшей школе, нужно еще многое выяснить, прежде чем мы с уверенностью можем сделать это заявление.
Кроме того, необходимо разрешить противоречивые выводы об эффективности альтернативных учителей маршрутов, тем более, что многие районы полагаются на таких нетрадиционных кандидатов для решения проблемы нехватки учителей. Нам также нужно знать больше о стимулах и условиях работы, которые привлекут высокоэффективных учителей к традиционно трудным школам.
К числу межпредметных умений относятся анализ, синтез, обобщение, классификация, составление плана, опознание, сравнение, выделение существенного и т.д. Все они взаимосвязаны, одни предполагают другие.
К числу межпредметных способов деятельности следует отнести и навыки поисковой деятельности: соотнесение данных в условии задачи между собой и с вопросом; соотнесение найденного ответа с вопросом задачи; доказывание каждого суждения и операции; проверка полноты и достаточности доказательств; проверка полноты и достаточности решения.
Но, как показал этот обзор, уже имеется достаточно доказательств, чтобы однозначно показать, что хорошие учителя имеют жизненно важное значение для повышения успеваемости учащихся и устранения пробелов в достижении успеха. Задача для округов заключается в обеспечении того, чтобы в каждой классной комнате был квалифицированный квалифицированный учитель.
Необходимо предпринять ряд действий. Районы могут активизировать усилия по найму, чтобы нанимать кандидатов-кандидатов, имеющих сильные академические полномочия, и которые завершили строгую программу подготовки учителей. Районные рекрутеры могут оценивать строгость программ подготовки учителей, внимательно изучая стенограммы и другие записи, которые определяют и описывают фактические курсы, которые были приняты кандидатами-учителями для их сертификации. Эта информация может подтолкнуть обсуждения К-16 между районами и высшими учебными заведениями относительно путей обеспечения того, чтобы программы подготовки учителей четко учитывали потребности районов. Государства и районы также могут сотрудничать с высшим образованием, чтобы нацеливать и набирать лучших кандидатов для обучения. Партнерские отношения К-16 могут также способствовать решению проблем, связанных с нехваткой, посредством соглашений о двойном зачислении, обмена преподавателями и дистанционного обучения. Для вновь нанятых учителей районы могут создавать и поддерживать интенсивные, долгосрочные программы индукции, которые направлены на то, чтобы помочь новым учителям справиться с высокими профессиональными стандартами. Государства и районы могут также изучать методы с добавленной стоимостью для мониторинга эффективности учителей, например тех, которые используются в Техасе, Северной Каролине и других штатах.
Гибкость знаний появляется в быстроте нахождения способов применения его в различных ситуациях. Чем более вариативны ситуации, тем быстрее ученик находит способ применения знаний, тем более гибки его знания. Показателем гибкости следует так же считать способность предложить несколько способов применения знаний для одной и той же ситуации. Необходимо четко различать гибкость и оперативность. Оперативность характеризует точное знание способов применения для определенных случаев и умение их использовать. Гибкость предполагает умение извлечь из памяти в нужный момент способ деятельности, создать новый способ, составить новый способ из известных. Таким образом, гибкость всегда проявляется в оперативности, но оперативность не всегда говорит о гибкости знаний.
Конкретность и обобщенность проявляются в раскрытии конкретных проявлений обобщенного знания и способности подводить конкретные знания под обобщенные. Обобщенное знание всегда предусматривает наличие конкретных знаний. Важно, чтобы учащийся умел обобщать конкретные знания, факты.
Свернутость и развернутость знания заключается в умении выражать знания компактно, но так чтобы оно представляло собой видимый результат сжатия совокупности знаний.
Систематичност ь знаний предполагает осознание структуры совокупности знаний, их последовательности.
Системностью знаний учащихся называют совокупность знаний, структура которой соответствует научной теории. Она в свою очередь включает: понятия, основные положения, факты и следствия. Между ними существуют разные связи.
Первый элемент теории - это понятия. Каждая теория имеет несколько независимых друг от друга понятий.
Второй элемент - ее основные положения. Например, положений в клеточной теории три: клетка является основной структурной и функциональной единицей жизни; клетки всех организмов сходны по своему химическому составу, строению, функциям; все новые клетки образуются при делении исходных клеток.
Третий элемент теории - следствия, которые зависят то основных законов. Для получения следствий кроме основных законов часто приходится привлекать и дополнительные знания.
Таким образом, системные знания располагаются по схеме: понятия, положения, следствия, приложения. Для того чтобы ученик смог соединить знания, относящиеся к одной теории, но полученные в разное время и в разной последовательности, соединить, выстроить в структуру, он должен иметь представления о теории и ее элементах, структуре.
Системность включает в себя систематичность, но покрывает системности, так как знания нередко бывают систематичными, но не системными. Для превращения знаний в систему нужно осознать место знания в целостной теории.
Осознанность знаний выражается в понимании связей между ними, получения знаний, умении их доказывать. Она характеризуется: пониманием характера связей между знаниями; различением существенных и несущественных связей; осмыслением доказательности связей; пониманием получения знаний; областью применения знаний.
Эти признаки отражают качество знаний как конечный результат их усвоения. Формирование этих признаков осуществляется постепенно. Для разных ступеней обучения не все признаки осознанности проявляются в равной мере. В курсе природоведения не все связи даются ученикам, не предъявляется достаточные доказательства, те самым, ограничивая степень осознанности знаний.
Формы выраженности осознанности могут быть разные. Первой формой является умение ученика излагать знания своими словами, менять порядок изложения, использовать необходимые части знаний для ответа.
Второй формой выражения осознанности является группировка и систематизация знаний в зависимости от вопроса.
Еще одна форма осознанности заключается в самостоятельном применении знаний в различных ситуациях: по образцу и нестандартных ситуациях.
Рассмотренные уже выше качества знаний как обобщенность и свернутость, конкретность и развернутость тоже являются формой проявления осознанности. Если ученик может обобщать или свертывать при необходимости знания, то это свидетельствует об осознанности их.
Наконец, последнее качество знаний - это их прочность. Она означает длительность сохранения знаний в памяти и воспроизводимость их в случае необходимости.
Все перечисленные качества разделяются авторами: Скаткиным М.Н. и Краевским В.В. на две группы. Одни качества могут быть как объективными, так и субъективными. Объективность заключается в том, оно свойственно самой информации, еще не ставшей состоянием личности. Это полнота, глубина, оперативность, конкретность, обобщенность, системность, развернутость. Эти качества могут быть у знаний, независимо от того, усвоены они учащимся или нет. Когда качества знаний приобретены, они становятся субъективными свойствами личности.
Другие качества могут быть только субъективными. Такие качества как гибкость, свернутость, осознанность и прочность, представляют только после того, как учащийся усвоил знания и они стали свойствами его личности.
Различение этих двух групп качеств знаний важно потому, что первая группа приобретается при опоре на объективную природу знания. Учащий должен знать связи между знаниями, их объем, ситуации применения, последовательность связей, степень конкретности и обобщенности для того чтобы, лучше организовать их усвоение. Вторая группа качеств требует для своего формирования понимания учителем законов усвоения знаний и способов их проявления у учащихся.
> Измерение качеств знаний и уровень их усвоения
Несмотря на богатый опыт работы школ, именно на проверке и оценке успешности учащихся проявляется субъективизм. Можно выделить два причины его возникновения, если не принимать во внимание личность учителя. Первый - что отсутствуют четкие требования к уровню знаний, умений, навыков, которыми могли бы пользоваться учителя в практике своей работы. Вторая - отсутствие объективного инструмента оценки.
Об эффективности работы учителей, учащихся можно говорить, когда есть заданные требования уровня и качеств знаний, умений, навыков и связанные с ними способы их выявления и оценки.
Рассмотрим возможности измерения успешности учащихся с помощью заданий с выбором ответов и заданий со свободным ответом.
Выборочной методикой построения ответа учащимся называют, когда для ответа нужно выбрать правильный вариант или несколько правильных вариантов ответа из нескольких предлагаемых. В.П. Беспалько считает, что для получения правильного ответа по такой методике достаточно лишь уровня усвоения знаний на уровне знаний-знакомств, так как достаточно пробежать глазами текст возможных ответов и опознать правильный. То есть методика тестов, требует от учащихся лишь узнать, угадать и не требует сложных операций, таких как синтез, анализ и т. д. В то же время процесс нахождения правильного ответа из ряда перечисленных требует от учащихся отделять друг от друга похожие понятия, что соответствует уже уровню репродукции. Согласно, общим требованиям оценки такие знания могут быть оценены на отметку «3».
Задания же со свободным вариантом ответа позволяют оценить умения обосновывать, приводить доказательства, то есть требуют системы знаний и умением ими пользоваться. Согласно, уровням усвоения это третий и четвертый уровни владения материалом.
На основе этого мы делаем вывод, что чтобы проверить и оценить уровень усвоения учебного материала учащимися в проверочную работу должны включаться как тестовые задания, так и задания, со свободным ответом, что мы и использовали в своей работе.
