Ученик – субъект учебной деятельности. Open Library - открытая библиотека учебной информации Ученик как субъект образовательной деятельности и саморазвития

УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Занятие 6

Вопросы для обсуждения

1. Какие характеристики субъектов образовательного процесса могут рассматриваться как основные?

2. Особенности организации учебной деятельности:

Младшего школьника;

Подростка;

Старшеклассника.

3. Как развить познавательный интерес школьника?

4. Какие из современных концепций обучения, на ваш взгляд, наиболее полно отвечают развитию субъектных качеств учащегося?

Основная литература

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. – М., 1973.

2. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М., 1994.

3. Зимняя И. Педагогическая психология, 1997.

4. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.

5. Секреты умелого руководства. /Сост. И. В. Липсиц. – М., 1998.

Дополнительная литература :

1. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1981.

2. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки.

3. Рахматшаева В.А. Грамматика общения: шаг за шагом к доверию и взаимопониманию. – М., 1995.

Методические рекомендации Категория субъекта актуальна в психологии образовательной деятельности. Важно рассматривать данную проблему через внутреннюю связь между личностным и субъектным. «Быть личностью…означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», - отмечает В.А. Петровский.

Необходимо остановиться на обсуждении специфических особенностей субъектов образовательного процесса, условиях оптимального развития и саморазвития субъекта на разных возрастных эапах.

Надо рассмотреть особую роль исследовательской деятельности в становлении субъектности ученика.

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Учащимся предлагается карточка, на которой указан ряд возможных мотивов учебной деятельности. Каждый должен внимательно прочесть все пункты анкеты и подчеркнуть те из них, которые соответствуют его стремлениям. Подписывать анкету не нужно. Примерное содержание анкеты указано ниже.

1. Учусь, потому что интересно.

2. Учусь, потому что хочу больше знать.

3. Учусь, потому что заставляют родители.

4. Учусь, потому что потом будет легче устроиться на работу.

5. Учусь, потому что сейчас все учатся.

6. Учусь, потому что нравится учитель.

7. Учусь, потому что….(укажите свое стремление).

Полученные данные заносятся в таблицу.

Задание. Выявите преобладающие мотивы учения школьников. Постарайтесь установить, под влиянием каких факторов они сложились. Сделайте выводы о возможной коррекции с целью развития положительных мотивов учения.

Центральной фигурой, системообразующим началом процесса обучения является учитель - носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности детей. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. В процессе обучения огромную роль играет весь настрой нравственно-эстетического отношения учителя к жизни. Учитель приводит в движение все внутренние и внешние механизмы процесса обучения: он передает знания, организует и стимулирует познавательную деятельность детей, пробуждает интерес и формирует у них потребность в знаниях.

Главным участником, активнейшим саморазвивающимся субъектом учебного процесса является сам ребенок, учащийся. Он тот самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения. В процессе познания в сознание ребенка совершается сложнейший процесс отражения реальной действительности с помощью разнообразных научно обоснованных методов обучения. В качестве механизмов освоения действительности детьми выступают деятельность и общение.

Процесс обучения, освоения ребенком системы знаний, умений и навыков подразделяется на неразрывно диалектически взаимосвязанные этапы познания. Первый этап - этап восприятия-усвоения. На основе восприятия осуществляется осмысление, обеспечивающее понимание и усвоение материала. Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде результаты первоначального усвоения и создает ос- X н1вуд,яуг,уб,ния познания- Он характеризуется как усвоение-воспроизведение. Восприятие, усвоение и первичное воспроизведение учебного материала создают возможность осуществления третьего этапа познания - творческого практического применения знаний. Познавательный процесс достигает полноты и эффективности тогда, когда не только обогащает детей знаниями, умениями и навыками, но и обеспечивает их развитие, социальную активность, реальное участие в общественной практике.

В процессе обучения ребенок не только объект воздействия, но и субъект познания. В познавательной деятельности им движет естественное противоречие между его стремлением к активному участию в жизни, к взрослости и отсутствием необходимого для этого жизненного опыта, знаний, умений, навыков. Стимулы познавательной деятельности школьников связаны прежде всего с возможностью снятия противоречия. Важным элементом учебного процесса является и ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. Особое педагогическое значение имеет коллективное взаимообучение, в процессе которого обучающий и обучаемый школьники углубляют свои познания. Обучающего вдохновляет роль ведущего, а обучаемый стремится к изменению ситуации и получает удовлетворение, утверждая себя в коллективе.

Движущими силами, стимулами коллективного познания являются для детей и привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия, и повышенная эмоциональность коллективного восприятия, и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая учебная цель побуждает учащихся к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату получаемого образования.

и необходимостью отбора из нее лишь основ в целях обучающего познания.

Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями.

Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходной проблемы, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Смешанная структура - комбинация линейной, концентрической и спиральной етруктур. Смешанная структура является наиболее эффективной системой изложения материала, потому что материал не только изучается, но и закрепляется повторениями и примерами. Так же, путем выявления сопоставления данной темы с другими науками, происходит знакомство учеников с другими предметами. Такой метод способствует более подробному изучению предмета и разносторонне развивает мировоззрение ученика.

людей, не способных устоять перед соблазном сразу и быстро окунуться в завораживающий мир своего бессознательного, игроки на человеческих слабостях предоставляют наркотические средства. Но за это «легко и быстро» приходится платить здоровьем, судьбой и даже жизнью (как известно, бесплатный сыр бывает лишь в мышеловке).

Активное воображение может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее воображение имеет в своей основе создание тех или иных образов, соответствующих описанию. Этот вид воображения является непременным атрибутом любой учебной деятельности и проявляется при чтении литературы, изучении географических карт. Творческое воображение выражается в создании нового, оригинального образа, идеи. Творческое воображение представляет собой активное, целеустремленное оперирование наглядными представлениями в поисках путей удовлетворения потребностей, решения жизненной или иной задачи. Творческое воображение проявляется во всех видах искусства, в изобретениях, в области науки и техники. Продукт творческого воображения всегда может быть материализован, т. е. воплощен в виде вещи, но образ может остаться на уровне идеального содержания, поскольку реализовать его на практике невозможно.

Важная особенность воображения состоит в том, что оно способно субъективно замещать собой реальность, и не только в виде галлюцинаций, но практически во всех измененных состояниях сознания: во время медитации, творческого вдохновения, под гипнозом и т. п. В таких случаях создаваемая воображением картина может вызвать учащение пульса, изменение дыхания, побледнение лица, расширение зрачков и т. д.

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Современное понятие «обучающийся» названо так потому, что индивид обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), при этом ученик определяется как субъект образовательного процесса, вследствие чего ему свойственны индивидуальные личностные и деятельностные особенности. В психологии к таким характеристикам относят: индивидуальности-типологические предпосылки (задатки), способности, особенности интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровень притязаний и самооценки, особенности стиля выполнения деятельности (планирование, организация, точность, аккуратность и др.), в данном случае учебной, и отношение к ней, т.е. обучаемость.

Возрастная психология определяет особенности, характерные для всех школьников, объединенных в одну возрастную группу. Это объясняется тем, что в каждом возрастном периоде развития человека существуют свои закономерности и психические новообразования, используя которые, можно построить процесс обучения в соответствии с процессом развития.

Развивающее обучение, в свою очередь, способствует рационализации системы образования и повышает эффективность педагогических воздействий. Учитывая типологические особенности школьников, их делят на младших школьников, подростков (средний школьный возраст) и старшеклассников.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) – это начало общественного бытия человека (СНОСКА: См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.. 1997.). Это субъект, вступающий в учебную деятельность. В этом качестве он, главным образом, отличается готовностью к ней и включенностью в нее. Готовность определяется уровнем анатомо-морфологического и психического развития ребенка, сформированностью отношения к школе, учению, вхождению в мир новых отношений с окружающими людьми и вещами. В работе с младшими школьниками учителю особенно важно учитывать основные психические новообразования, свойственные этому возрасту: теоретическое рефлексивное мышление, чувство компетентности. Существенным является и то, что в связи со сменой условий жизни у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Рядом с мнениями и оценками, которые высказывали детям родители, появляется новый авторитет – учитель.

В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности.

Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости.

У школьника в качестве психического новообразования возникает «чувство взрослости». Специфическая социальная активность, присущая подростку, порождает повышенную восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.

В этом возрасте главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (скорее недооценка настоящего).

Подростка отличает активный процесс индивидуализации. Если для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, то для ученика среднего школьного возраста она становится осуществляемой лишь одновременно с общественной деятельностью, в русле которой проходят процессы адаптации, индивидуализации и интеграции его личности. Как субъект учебной деятельности подросток определяется тенденцией к утверждению позиции собственной субъективной исключительности, стремлением чем-то выделиться.

Старшеклассник (от 14-15 до 17 лет), вступая в новую социальную ситуацию развития, главным образом, нацелен на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для старшеклассника особое значение имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к автономии, право быть самим собой. Автономия соотносится с понятиями: поведенческая автономия (потребность и право самостоятельно решать личные вопросы), эмоциональная автономия (потребность и право иметь собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и право на собственные взгляды). В этом возрасте большое значение приобретают дружба и доверительные отношения.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы анализа, исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного самоопределения, профессиональной направленности. Важнейшее психическое новообразование – личностное и профессиональное самоопределение, поэтому учебная деятельность для школьника этого возраста является средством реализации своих жизненных планов. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности – учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности.

Мотивы учения, способы учения, активность и ответственность.

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов.

Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении - в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

I) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив на оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов - мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных, ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних, мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации:

аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

«Узловой вопрос, - писал С. Л. Рубинштейн,- это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность».

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

Приведем описанные в литературе уровни устойчивости.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных или некоторых отрицательных эмоций.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д.) Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями - действенностью, доминированием среди других мотивов.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в ноле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью - мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.

Ключевые компетентности и их развитие в процессе школьного обучения(вроде не все)

Позволю напомнить (Стратегия модернизации школьного образования) :

Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях.

Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.

В структуре ключевых компетентностей, на наш взгляд, должны быть представлены:

─ компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности , основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

─ компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

─ компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

─ компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

─ компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это – практически все развитые страны). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУДсоздаютвозможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Функции универсальных учебных действий включают:

Обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

Создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

Обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного образовательно-воспитательного процесса.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться.

Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные способы действий, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целей, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:

1) учебные мотивы,

2) учебную цель,

3) учебную задачу,

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Существенное место в преподавании школьных дисциплин должны также занять так называемые метапредметные учебные действия. Под метапредметными (т. е. «надпредметными» или « метапознавательными») действиямипонимаются умственные действия учащихся, направленные на анализ и управление своей познавательной деятельностью, - будь то определение стратегии решения математической задачи, запоминание фактического материала по истории или планирование совместного (с другими учащимися) лабораторного эксперимента по физике или химии.

Учебная деятельность. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего надо научить ребенка учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно оцениваемой деятельности, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения познавательная мотивация может и не сформироваться. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка - в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 1960-1970-х гг. в экспериментальных школах под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя субъектом, изменяющимся каждый день, каждый час.

Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка - определенная форма оценки. Ш.А. Амонашвили организовал экспериментальное обучение без отметок. Но обучение без отметок не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.

У. д. - форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражается, проявляется и формируется все качества личности, ее характеристики Важнейшим составляющим учения является ее содержание и форма. Содержание деятельности учения имеет объективно - субъективную природу. Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности. В продуктах учебной деятельности, знания, опыте деятельности отражается не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Структура учебной деятельности должна включать в себя содержательный, операционный, мотивационный компонент.

Контроль и оценка решения задач. Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьником как ее субъектом, достижение такого уровня развития учащихся, когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, т. е. самостоятельно осуществить учебную деятельность. Ребенок в процессе обучения должен достичь определенного высокого уровня самостоятельности.

Учебная деятельность неоднозначное понятие. В широком смысле слова неправомерно рассматривать как синоним научения, учения и обучение. Теория учебной деятельности - научный приоритет России (Эльконин, Гальперин, Талызина). Зимняя - учебная деятельность - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Эльконин - уч. деятельность - направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами (мотив собственного роста, самосовершенствования). Уч деятельность направлена на самого обучаемого, на освоение системных знаний, составляющих средство этой деятельности (знание не цель - а средство)

В структуру учебной деятельности входят:

учебная задача - это то, что ученик должен освоить. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. При решении подобных задач ребенок сначала овладевает общим способом анализа отношений, а затем применяет его к частным задачам - действиям с числами;

учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. Как показал В.В. Давыдов на примере курса математики для первого класса начальной школы, ребенок сначала должен преобразовать условия задачи таким образом, чтобы обнаружить всеобщие отношения в учебном материале, а затем смоделировать выделенные отношения, представить их в предметной, графической или буквенной форме. Дальнейшее преобразование модели позволяет ребенку изучать свойства объекта в «чистом» виде и строить на ее основе систему частных задач, решаемых общим способом;

3)действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. В процессе становления учебной деятельности ребенок переходит от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю, который включает в себя прогнозирующий контроль (до начала работы), пошаговый контроль (по ходу работы), итоговый контроль (после завершения работы);

4)действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой.

В какой форме осуществляется учебная деятельность?

Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и «руки» учителя - это «его мозг». Учебная деятельность - это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя (В.В. Давыдов, Н.Г. Салмина). Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции согласно Л.С. Выготскому происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры», - писал Выготский. Таким образом, совместная деятельность - необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида.

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.

Связь учебной с другими видами деятельности младших школьников

1 . Учебная деятельность и игра . В дошкольном возрасте учение не является ведущей деятельностью; Во взаимоотношении игры и учебных занятий в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре. В ней выделяется отдельная учебная задача.

Игра в школьном возрасте сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры). В младшем школьном возрасте происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. Кроме того, в школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя видами деятельности: игра начинает подчиняться учебной деятельности.

2. Учебная деятельность и труд . В связи с перестройкой школы этот вопрос приобретает исключительную важность. Участие детей в формах трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоения знаний. Одна из основных негативных особенностей освоения знаний в школе - формализм. Ребенок будто бы усваивает знания, знает научные формулировки, может проиллюстрировать их примерами, однако это знание не применяется на практике. Когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, он обычно прибегает к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельности применения этих знаний на практике.

Л.И. Божович подчеркивала большое значение труда для формирования личности школьника. Задача школы заключается не только в том, чтобы дать определенное количество знаний - нужно воспитать ребенка в нравственном отношении. В труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме.

Ученик как субъект учебной деятельности:

Это значит, что успешность учебной деятельности зависит, прежде всего, от собственной активности ребенка. Именно собственная активность ребенка в усвоении знаний включает деятельность всех познавательных процессов, самообеспечивая тем самым их развитие.

С. Л. Рубинштейн специально подчеркивал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, формирования его личностных свойств и качеств.

Знания ведут к развитию только в том случае, если их получение, приобретение мотивировано собственной познавательной активностью. В любом другом случае ребенок воспринимает их как насилие над собой, не хочет учиться, ему неинтересно, он не видит смысла в изучении того или иного предмета и пр.

Известно, что основными мотивами учения, обусловливающими собственную интеллектуальную активность, являются учебно-познавательные и социальные мотивы учащихся, имеющие свое особое содержание на каждом этапе школьного детства.

В основе познавательного мотива лежит потребность в познании (познавательная потребность ) - переживание состояния необходимости в новых знаниях и/или новом уровне понимания (установление источников, причинно-следственных связей, механизмов) окружающих явлений, событий и себя самого.

Основными свойствами познавательной потребности являются : -ненасыщаемость: удовлетворение этой потребности ведет к ее углублению и усилению, поиску новых целей; -процессуальноетъ: интерес не только к результату познания, но и к процессу, средствам и целям его достижения; -позитивная эмоциональная окрашенность, переживание радости познания.

Интеллектуальный аспект познавательного интереса связан с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения.

Эмоциональный аспект связан с чувством удовольствия и радости, которые доставляют человеку работа и творчество.

Волевой аспект познавательного интереса является стимулом к действию, к преодолению трудностей.

Познавательный интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса с внимание памятью, работоспособностью. познавательных интересе заключается в том, что они придают изучению учебного предмет позитивную эмоциональную окраску и, следовательно, он субъективно воспринимается учеником как более легкий. Правильная организация учебной деятельности школьников требует разработки и применения на уроке психолого-педагогических средств активизации обучения - системы вопросов и заданий, стимулирующих активную умственную деятельность и вызывающих интерес учащихся. Практика показывает, что более 80 % вопросов учителей требуют от учеников только механического воспроизведения выученного.

Педагоги и психологи предлагают различные типы вопросов, стимулирующих мыслительную активность, например:

Вопросы, в которых сталкиваются противоречия между старыми, сложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями;

Вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это сходство и различие, тем интереснее его обнаружить;

Установление причинно-следственных связей;

Выбор, основанный на сопоставлении друг с другом разных вариантов;

Вопросы, в которых предлагается подтвердить собственным примерами психологические закономерности.

Но для развития активной учебно-познавательной позиции школьника, конечно, одних вопросов на уроке недостаточно.

Развитие и укрепление позиции школьника требуют организаций специально продуманных психолого-педагогических условий ведения урока, которые бы пробуждали и развивали интерес учеников к изучаемому учебному предмету.

При создании благоприятных условий для пробуждения и развития интереса к учению следует учесть следующее. Развитию познавательных интересов способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает заданного проблемного характера.

Учебный труд вызывает интерес тогда, когда он разнообразный. Однообразная информация и однообразные способы действий быстро вызывают скуку.

Для появления интереса к изучаемому предмету необходимое понимание важности, целесообразности изучения данного предмета и отдельных его разделов.

Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.

Ни слишком трудный, ни слишком легкий материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе и им самим), тем интереснее ему работать.

Развитию познавательной активности учащихся способствует положительная эмоциональная атмосфера.

Любое направление коррекционной работы с неуспевающими школьниками предполагает предварительную работу по определению причины отставания в учении, а также планирование на этой основе совместных действий школьного психолога, педагога и родителей. Наиболее эффективна работа по предупреждению ранней.

К основным причинам неуспеваемости в начальных классах психологи и педагоги чаще всего относят следующие: недостаточное развитие мышления; низкий уровень навыков учебного труда; большие пробелы в знаниях; отрицательное отношение к учению; слабое здоровье, большая утомляемость; низкий уровень развития волевых качеств, недисциплинированность; отрицательное влияние семьи, сверстников, недостатки школьного обучения.

Все это снижают эффективность учебной деятельности.

Дети с неразвитой учебной мотивацией и произвольностью – главным образом дети, личностно не готовые к школе, и дети, утрачивают интерес к учебной деятельности, в которой не могли достичь успеха по другим причинам.

Несформированность способов учебной работы часто становиться причиной неуспеваемости у младших школьников с недостатками развития сферы произвольности, мотивационной и интеллектуальной сфер. Но при существенных педагогических ошибках, неудачной организации школьного обучения она может стать первичной причиной отставания в учении.

Данная причина может также возникать в самом начале при неподготовленности к школе, неблагоприятных условиях С педагогически запущенными детьми недостаточно занимались перед поступлением в первый класс. Они не приобрели необходимых знаний и умений, плохо читают и считают, а иногда совсем не умеют этого делать. Они чаще всего воспитываются в неблагополучных семьях, где им мало уделяют внимания. Обычный стиль воспитания в таких случаях - гипоопека. В самом тяжелом положении оказываются дети; не посещающие детский сад и оставленные на попечение бабушки или кого-либо из родителей, с раннего детства лишенные заботы и контроля. При поступлении в школу им трудно отвечать на вопросы, где и кем работают их родители, где они живут, не знают времена года и месяцы и т. п. Они не знают элементарных вещей, ребенок посещал детский сад, ситуация более благоприятна: он получить больше знаний и обладает определенными умениями; ведь его подготовки к школе зависит от качества детсадовских занятий.

Понятие о школьной неуспеваемости. Психологические причины школьной неуспеваемости.

В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному.

П. П. Блонский под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. В Психолого-педагогическом словаре (1998): неуспеваемость обучающихся - это негативное явление педагогической действительности, проявляющееся в наличии обучающихся в общеобразовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум и более предметам.

Дубровина И.В. трактует неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений это определение мы выбрали в качестве рабочего.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Причины неуспеваемости детей в школе

Среди причин, приводящих к школьной неуспеваемости, достаточно часто встречаются отклонения в психофизическом развитии ребенка разной степени выраженности. Это могут быть случаи легкой умственной отсталости, нарушения зрения, слуха, речи, задержка психического развития, последствия минимальных мозговых дисфункции, легких церебральных нарушений и другие.

Эти причины можно объединить в две группы, в первую из которых следует отнести недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а во вторую - недостатки в развитии мотивационной сферы детей .

Среди психологических причин первой группы выделим следующие три:

A) несформированность приемов учебной деятельности;

Б) недостатки психических процессов, главным образом, развития мыслительной сферы ребенка;

B) неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

психологические причины : особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

Краткий ответ (шпора)

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в кот он достиг созн-но постав-ой цели, возникшей в рез-те появ-ия у него опред-ой потребности, мотива. Виды деят-сти, обеспеч-щие сущ-ние чел-а и формир-ие его как лич-ти – общение, игра, учение, труд.

Понятие «учебная деятельность» неоднозначно: в шир.смысле иногда рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения, в узком - согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте.

Согласно Д.Б. Эльконину , «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами…»

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта.

Учеб деят-ть не дана в готов форме. Когда реб приходит в школу, ее еще нет. Учеб деят-сть должна быть сформирована. Так же, как чел должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учеб деят-ти и заключ задача нач школы - прежде всего надо научить ребенка учиться. Первая трудность заключ в том, что мотив, с кот реб приходит в школу, не связан с содержанием той деят-ти, кот он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учеб деят-ти не соответств др дру, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связ с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно оцениваемой деят-сти, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, кот-у реб учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необх-о сформировать познават-ую мотивацию.

Основные характеристики учебной деятельности: 1) она спец. направлена на овладение учебным материалом и реш. учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) + 4) уч.деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, явл. основной ее характеристикой. 5) Лингарт - изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Психологич.содержание уч.деятельности начинается с определения ее предмета (то, на что направлена деят-ть): на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Структура учебной деят-ти: 1) (Зимняя выделяет) мотивация – м.б. внутр. или внешней по отнош.к деят-ти.

2) учебная задача - это то, что ученик д.освоить. В.В. Давыдов - учебн. задача – задача, кот. вынуждает ученика искать общ. способ реш. всех задач данного типа. Напр., реб. попросят найти соотнош. двух величин: Т? А, при условии, что Т = А - У. При реш. подобных задач реб. сначала овладевает общим способом анализа отнош., а затем при меняет его к частным задачам - действиям с числами;

3) учебные действия - это изменения учеб матер-ла, необх-мые для его освоения учеником, это то, что ученик д.сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, кот. он изучает (например, на уроке матем. - реб. сначала д.преобразовать условия задачи, чтобы обнаружить всеобщие отнош. в учеб материале, а затем представить их в предметной, графической или буквенной форме;

4) контроль - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответств. образцу. В процессе становления учеб деят-ти реб. переходит от внеш. контроля со стороны взр. к самоконтролю, кот. включ в себя прогнозирующий контроль (до начала раб.), пошаговый контроль (по ходу раб.), итоговый контроль (после заверше. раб.);

5) оценка - определение того, достиг ли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой. Самооценка - элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; важный регулятор поведения. С. определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым С. влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности.

Психологические причины неуспеваемости : несформированность мотивации учения, ЗПР, социальное окружение, нестабильная самооценка.

Ученик как субъект учеб деят-ти: успешность учебн.деят-ти зависит от собств.активности реб.  основн. мотивы д\б учебно-познавательные и соц., они зависят от позитивной мотивации учения. В основе познавательного мотива лежит потребность в познании (познав. потребность) - переживание состояния необх- сти в новых знаниях и/или новом уровне понимания (установление источников, причинно-следственных связей, механизмов) окруж-их явлений, событий и себя самого. Формой проявления познават-ой потребности выступает познавательный интерес, избирательное отношение к действит- сти, проявляющееся в стремлении к познанию опредых объектов или явлений, овладении конкретными способами деят-ти.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) - это начало общественного бытия человека *. Это субъект, вступающий в учебную деятельность. В этом качестве он, главным образом, отличается готовностью к ней и включенностью в нее. Готовность определяется уровнем анатомо-морфологического и психического развития ребенка, сформированностью отношения к школе, учению, вхождению в мир новых отношений с окружающими людьми и вещами. В работе с младшими школьниками учителю особенно важно учитывать основные психические новообразования, свойственные этому возрасту: теоретическое рефлексивное мышление, чувство компетентности. Существенным является и то, что в связи со сменой условий жизни у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Рядом с мнениями и оценками, которые высказывали детям родители, появляется новый авторитет - учитель.

* См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов н/Д.. 1997.

Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости.

В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (скорее недооценка настоящего).

Старшеклассник (от 14-15 до 17 лет), вступая в новую социальную ситуацию развития, главным образом, нацелен на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для старшеклассника особое значение имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к автономии, право быть самим собой. Автономия соотносится с понятиями: поведенческая автономия (потребность и право самостоятельно решать личные вопросы), эмоциональная автономия (потребность и право иметь собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и право на собственные взгляды). В этом возрасте большое значение приобретают дружба и доверительные отношения.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы анализа, исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного самоопределения, профессиональной направленности. Важнейшее психическое новообразование - личностное и профессиональное самоопределение, поэтому учебная деятельность для школьника этого возраста является средством реализации своих жизненных планов. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности.